浅析环境教育校本课程开发与实施的反思

三、环境教育校本课程的实施
　　环境教育课程的实施主要包括两方面，一是课程开发过程，二是课程的具体教学过程［4］，环境教育校本课程组织模式目前一般公认的主要有两类，一是多学科模式（multi-disciplinary model），也称为渗透模式（infusion model），是依据课程目的与目标，将适当的环境内容渗透到各门学科之中，通过各学科的课程实施，化整为零地实现环境教育的目的与目标；一是跨学科模式（inter-disciplinary model），又称单一模式（single subject model），是从各个领域中选取有关环境科学概念、内容方面的主题，将它们结合为一体，发展成为一门独立的课程。其模式图如下［5］。
　　环境教育课程的两种典型的组织模式各有所长，也各有所短。跨学科模式具有如下优点：在课程编制上具有完整的概念结构，较易系统编制各部分内容；在课程实施上，较有针对性和系统性；在适用阶段方面，较适用于较高年级，尤其是中学以上阶段的教学；在课程评价上，多学科模式因环境内容分布在各学科之中，不易于作综合评价，而跨学科模式较易于课程的综合评价；在师资培训上需受过专门训练的教师数量较少；在经费方面，依赖于课程发展的状况预算，相对于多学科模式来说经费开支少；跨学科课程模式可以避免多学科模式分散于各学科的相关知识的重复教学与学习［6］。因此，环境教育校本课程的实施利用何种模式，采取什么样的方法，必须根据学校自身的客观条件，因地制宜、灵活多变地进行。
　　四、环境教育校本课程开发的反思
　　1.注重环境教育校本课程开发与实施的持续性。
　　环境教育是一项长期系统的工程，要提供有效的信息支持，就需要长期地、广泛地和深入地坚持下去，而不仅仅是编写出一两本相关的教材或简单地开设有关环境教育的校本课程就能彻底解决环境教育的问题。因此，在注重课程开发持续性、实效性的同时，更要注重课程实施的持续性。
　　2.加强与其他地区环境教育校本课程研究与实施的横向比较。
　　要注重加强与其他地区环境教育校本课程研究与实施的横向比较，充分借鉴、吸收国际和国内的最新研究成果、实践经验和教训，及时了解研究发展动态与趋势，弥补自己在研究与实施过程中存在的不足，使环境教育实现质的飞跃。
　　3.加强本土化的环境教育校本课程的开发研究。
　　就环境教育校本课程的开发而言，一方面环境教育的开展在我国处在一个不成熟的阶段，另一方面对于本土校本课程开发的理论依据在哪里？有人认为当代中国根本就没有一套自己的理论话语，一套自己特有的表达、沟通、解读的学术规范，一旦离开了西方的理论话语，就几乎没有办法说话［7］。另外，对环境教育校本课程开发的评价方面，如何进行课程开发体系的评价？针对哪些方面进行评价？如何才能建立起与之相适应的课程评价体系？这也是科研工作者与教育者值得深思的问题。
　　
　　参考文献：
　　［1］郑金洲.校本研究指导［M］.北京：教育科学出版社，2002：12-13.
　　［2］The Center for Educational Research and Innovation，OECD，School-based Curriculum Development，Paris Cedex：OECD，1997，11.
　　［3］杨平.谁来决定我们学校的课程—谈校本课程的开发［M］北京：北京大学出版社，2002：6-7.
　　［4］钟启泉.课程设计基础［M］.山东：山东教育出版社，2003：462-463.
　　［5］钟启泉.课程设计基础［M］.山东：山东教育出版社，2003：455-460.
　　［6］钟启泉.课程设计基础［M］.山东：山东教育出版社，2003：462.
　　［7］张灵芝.试析当代中国课程理论失语现象［J］.教育理论与实践，2002，4.