关于培养创新型教师的几点思考

促进创造性发展的最好场合和最佳手段应该是，而且也可以是教师的日常教学生活。因为“‘生活’是‘教学’的一个基本前提。教师以何种心态理解生活，他就将以何种方式对待教学……很多教学中的具体问题实际上也牵涉教师对生活的理解，是教师的‘生活方式’影响了教师对课堂教学的态度”。因此，教师的“教学”首先必须返回到“生活”中去领受某种动力，“教学”与“生活”需要一起作为研究的问题域，生活问题的相关主题讨论对教师教学观念的改变将发生间接而真实的影响。教师一旦有反思、批判的生活意识，那么，反思或研究就渗透到教师的整个生活领域和教学领域。从这个意义上说，改变教师的日常生活首先是让教师形成以反思为主的日常教育生活方式。 
　　但是，教师没必要对所有活动都进行反思。“杜威所强调的是反思与规则、思想与行动之间的平衡。一定数量的课程规则是必要的，没有这些规则和内隐的假设，我们将不可能行动或再行动；一些平衡需要在我们所依赖和所检验的假设与指导我们日常工作的规则中间产生。在杜威看来，对我们所接受的一切不加怀疑就付诸行动是盲目的，而在所有时间对所有东西表示怀疑又是傲慢的；关键是要在盲目反对的傲慢与盲目接受的屈从中寻求一种平衡。”为了防止教师的反思流于形式，使教师的反思取得真实效果，需要进行“解放性行动研究”，即为行动而进行研究、在行动中研究、对行动进行研究。教师在研究中提高，在研究中发展，正是在这样的“解放”、“行动”、“研究”中，教师的主体精神得到了充分发挥，真正实现把“创造”还给教师。 
　　二、构建一体化的教师教育创新体系 
　　 
　　(一)改革教师职前教育，为师范生创设一种个人化的学习经历 
　　在我国，师范教育是教师培养的主要渠道，其教育质量影响到教师素养的最初建构。然而我国目前的师范教育并未起到对师范生创新素质培养的作用，因此，改革教师职前教育，是摆在我们面前的迫切任务。 
　　1.建立有利于创新型教师培养的课程体系。能胜任教育教学的教师应具备以下三方面的知识：
学科知识、条件性知识与实践性知识。长期以来，我国师范教育课程体系存在着“学科本位”、条件性知识和实践性知识缺乏的不合理局面，其中学科专业课约占总课时的60-75％，教育类课程占总课时不到10％，用于培养师范生实践性知识的教育实习也仅为8周。而一些发达国家如美、英、日等普遍重视教育类课程的开设，教育类课程在师资培养中所占比例分别达到总学时的40％、33％、20％。而且，国外教师教育很重视教育实践这一环节，美国约为一学期，英法为培养计划的1／2，我国台湾为一年。课程结构的不合理性在很大程度上造成了师范生知识结构的不完善。因此，必须改革当前师范教育的课程体系，确立以提高教师综合素质为中心的课程观。其一要加大教育类课程的比重，至少应增加至20-30％，切实增加体现教师职业技能、技巧的课程，如师生的课堂互动、个体差异的处理等课程；其二应延长教育实习时间，至少应达到其他国家的平均水平，即10-12周，增加见习机会与时间，并分散到各学期进行。
　2.改革师范教育的教学方法，为未来教师自主成长奠定良好基础。恰当的教学方法不仅有助于教学目标的实现，而且可以促进学生创新能力的培养。教师要充分发挥学生的主动性和创造性，充分利用各种有利条件，为教师的职前培养创设一种个人化的大学经历，为其自主成长奠定良好的基础。对于一个自我成长型职前教师来说，一种有意义的大学经历是由三种类型的学习构成的：(1)建构性学习。建构主义者认为，学习就是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用主动建构对于信息的解释。因此，建构性学习很大程度上是一种社会活动、是一种生活方式，学习的过程就是知识对个人产生意义的过程、就是内化的过程。(2)支持性情境的学习。学校要着力开发并向学生提供丰富多彩的教育资源，使学术文化传统、校园文化氛围、大学管理文化等整合成一种支持职前教师成长的文化情境，让每一个职前教师在自主成长中获得尽可能丰富的改造性体验。(3)开放性学习。提倡、鼓励职前教师不断“进入生活”、走向社会、参与各种活动，在活动中培养行动者的品格和能力，使其在行动中学会承担责任、经受磨练。 
　　 
　　(二)加强教师职后培训的针对性、多样性和实效性 
　　教师入职以后，“从此不得不接受这样的事实，即他们的入门教育对他们的余生来说是不够用的：他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术”。因此，职后培训同样是创新型教师成长的重要时期。“教师教育应该是涵盖职前、职后教育在内的一体化的教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展贯穿于职前培