构建工学结合课程评价体系的原则

校、企业，甚至社会的共同参与，因此，工学结合课程评价的主体自然也就不能让学校、企业和社会中的任何一个缺失，但是目前的情况是行业/企业以及学生家长等基本上没有参与到高职院校的课程评价中来，造成我国高职教育课程评价的主体比较单一，不利于调动课程有关各方的积极性，其评价结果的信度难于得到保证，课程评价也就失去了它应有的意义。
　　3.课程评价的对象不够完整
　　根据课程评价的定义，课程评价的对象表述为“课程的计划、活动和结果等有关问题”，即包括：课程计划、教师的教学情况和学生的学习效果三个方面。而目前我国高职教育课程评价的对象普遍只关注了学生的学业成绩评价（即课程的结果），部分学校开展了教师的教学情况评价（即课程的活动），尽管这样，这些学校在上述两个方面的评价也不是很规范，而对于三个课程评价对象之一的课程计划的评价（包括课程目标、课程内容等）却几乎被全部学校所遗忘。
　　4.课程评价的方法显得简单
　　受传统课程评价习惯的影响，总结性评价在我国高职目前的课程评价中依然占据着绝对的主导地位，考核方法仍然延续着传统应试教育中的笔试，学生学业成绩的高低很大程度上取决于期末考试的分数，以分数论英雄；而形成性评价却很少有人问津，也很少采用口试、演讲、论文、实践操作、案例分析、现场演示、课程设计、实地调查、成果汇报等评价方法，即使采用也缺少可供参考的操作程序和规范要求，不同的老师使用不同的方法，让学生感到无所适从。这种终结性评价课程评价方法显得简单，只重结果、忽视过程；重视期末、淡化平时；关注分数、轻视学习，限制了学生学习主体作用的发挥，不能充分调动学生参与实践的积极性和全面检测学生的学习效果。
　　5.课程评价的标准有些僵化
　　目前我国高职教育的课程评价标准基本上是采用《国家精品课程评审指标（高职）》，用一个标准来评价全国数以万计的各具特色的课程显然是不合适的；尽管有些高职院校制定了学校自己的课程评价标准，那也只不公平是在《国家精品课程评审指标（高职）》的基础上降低一些要求形成的全校统一的课程评价标准，评价的课程多达数百门，属于典型的“一表对多课”。整齐划一的评价标准，缺乏应有的灵活性，不允许评价者在评价过程中，针对不同的时间、不同的地点、不同的情景和不同的对象，差异化地合理灵活运用课程评价的标准，这在一定程度上抹杀了各门课程实际存在的个性化特点，导致评价结果不能如实